22|11|2021

La dificultad de Toyota para contratar jóvenes con esa etapa completa en una de sus plantas. El desafío de alcanzar una escuela media más flexible.

La casuística sirve para que las estadísticas no se vuelvan datos fríos, pero no refleja la totalidad de los problemas a partir de los cuales deben pensarse las políticas públicas. Sin embargo, si las políticas públicas no responden a la casuística, dejan de interpretar el sentimiento de la gente, que es, finalmente, el lugar donde se encarnan. Esto se emparenta a la noticia sobre la empresa Toyota y su dificultad para encontrar 200 jóvenes menores de 25 años con el secundario completo en la zona de Campana para incorporarlos a su planta.

 

No vamos a negar lo que es obvio y sobre lo que actualmente hay suficiente información. Cerca de la mitad de los jóvenes que inician el secundario no lo terminan. La tasa de sobreedad es creciente y sube la demanda para completar el ciclo por vías alternativas, como los planes FINES. Como señaló recientemente un dirigente social, Federico Martelli, del MUP, quienes caminan los barrios lo saben: el secundario y el trabajo hace muchos años que viven un divorcio. 

 

Para pensar esta realidad voy a partir de dos trabajos que resultan relevantes sobre esta cuestión. El primero es el que aportó Mariano Narodowski, del Observatorio Argentino por la Educación, “¿Por qué la Toyota no consigue jóvenes con título secundario para trabajar en su planta?”. El segundo documento es una investigación realizada por Mariana Marchionni y María Edo, investigadoras del CEDLAS, que en 2018 publicaron un informe financiado por la ANSES y UNICEF sobre el impacto de la AUH en el sistema educativo.

 

En el primer documento surge un dato relevante: la deserción escolar en el nivel secundario afecta centralmente a los jóvenes varones pobres, no tanto a las mujeres de su misma condición social. Paradójicamente, los que podrían ingresar a la planta de Toyota. Según el trabajo de Narodowski, en la zona de Campana, los jóvenes que terminan el secundario son mayoritariamente de clases medias y altas. Solo “un 2% del tercil de menores ingresos concluye el ciclo”, lo que explicaría la vacante de la oferta. Así, los jóvenes que terminan el secundario pertenecen a familias de ingreso medios y medios altos que son quienes aspiran a continuar sus estudios terciarios o universitarios, con la cruda conclusión de que la escuela secundaria expulsa a las personas más pobres.

 

De la investigación realizada por el CEDLAS, uno de los centros de investigación en el campo de la economía más reconocidos de la Universidad Nacional de La Plata, el programa de Asignación Universal por Hijo, que ya lleva diez años de existencia, es una de las políticas sociales más importantes del país. Lanzado en 2009, asigna recursos, hoy de aproximadamente 4.000 pesos, por vía directa a los sectores bajos con trabajo informal o sin trabajo, por hijo, hasta los 18 años, y ha sido fundamental para paliar las situaciones de vulnerabilidad social que afectan al país desde hace décadas. Este programa, a su vez, contempla condicionalidades, entre las cuales la cuestión educativa es una de las más relevantes. Las madres (referentes predominantes de este programa) deben consignar la asistencia escolar de los niños y jóvenes por quienes reciben los beneficios, a condición de perder el 20% anual del fondo que se retiene hasta fin de año.

 

Según la investigación realizada por Marchionni y Edo, el programa AUH logró aumentar la permanencia en los varones de entre 15 y 17 años en un 6% y fortaleció la permanencia y la finalización en las mujeres de 15 a 17 en un 7 %. Sin embargo, estos resultados distan de ser suficientes. Para las investigadoras, el programa debiera articularse con otros más focalizados que fortalecieran la terminalidad del ciclo secundario; para lograr ese objetivo proponen modificar algunas de las condicionalidades para que no sea solo la permanencia en el sistema la única exigencia, implementando algún tipo de condición sobre la calidad de los aprendizajes. Para las autoras, las mismas condicionalidades incumplidas por los sectores favorecidos debieran funcionar como un semáforo para auditar niveles de vulnerabilidad más acuciantes en los que el programa no alcanza los resultados prefijados.

 

¿Qué hacemos con el secundario?

 

De algún modo, las dos investigaciones remiten al problema que suscribíamos al principio. El secundario como ciclo educativo, definido como obligatorio en la Ley Nacional de Educación en 2006, es el mismo ciclo mesocrático, selectivo, mayoritariamente definido para las clases medias, como instancia de articulación con la formación superior o terciaria. Salvo modificaciones menores, sigue siendo el mismo que rigiera la educación de la juventud en el siglo XX, cuando no era obligatorio.

 

En una investigación que realizamos en 2018 en el Observatorio de Calidad Educativa, en base a focus group, los testimonios de padres, madres y docentes reflejaban la falta de sentido del nivel. Para los jóvenes de los sectores medios, este período de su formación representaba el último tramo de su infancia y juventud, un tiempo idealizado, que se evoca paradójicamente con nostalgia. Es lo que reflejan los festejos del Ultimo Primer Día (UPD), que el alumnado celebra como una despedida paradójica. Para los sectores de menores ingresos, el secundario es un espacio de tiempo perdido. Sin un horizonte claro en relación al futuro laboral, estos jóvenes ven la oferta de formación como un régimen enciclopédico sin utilidad ni posibilidades concretas de apropiación. Sin certificaciones laborales, convertido en una sucesión de materias abstractas, para ellos, abandonar el ciclo no tiene consecuencias. 

 

Es evidente que estamos ante un problema. Los sectores que más necesitan fortalecer en esta etapa sus competencias cognitivas y habilidades lo descartan y los que tienen el presente más seguro no sienten que este sea un lugar que los proyecte hacia el futuro. Así, el sentido del ciclo se vive contradictoriamente, sumado al hecho irrefutable de que los cambios tecnológicos siembran más incertidumbres, desafían más profundamente cualquier statu quo y cuestionan las tradiciones desde las que pensábamos con confianza los horizontes laborales de las nuevas generaciones. 

 

No hay tiempo que perder. Redefinir el ciclo secundario es clave, pero redefinirlo no implica agregar o sacar materias, sino repensarlo integralmente. Repensarlo en términos de las dimensiones con que el mundo tecnológico nos desafía, al menos en tres coordenadas, en el espacio de la escuela: las tecnologías y el mundo digital reconfiguran el lugar tradicional de circulación de los saberes y conocimientos, haciendo, de algún modo, que las paredes de la escuela se caigan a pedazos.

 

En segundo lugar, el tiempo de aprendizaje: la expansión de la conectividad digital y la desubicación de los circuitos de conocimiento modifican la temporalidad misma del enseñar y aprender. En todo momento y en cualquier lugar, los dispositivos digitales nos acercan información con una velocidad y una ubicuidad que nunca hubiéramos podido imaginar. El famoso aleph digital es una realidad incontrastable. Potenciar sus usos educativos es el desafío de la educación del siglo XXI.  

 

La tercera coordenada del desafío tecnológico la representa la mutación del mundo del trabajo. Muchos de los trabajos a los que estos jóvenes pueden aspirar no se han inventado aún y las máquinas automatizadas reemplazan todas las labores rutinarias y repetitivas. Hay una evidente reconfiguración de la fuerza de trabajo que interpela a la escuela. Si el secundario ya no es pensado como un ciclo intermedio, ¿cuál debiera ser su finalidad? 

 

Lo urgente es reconfigurar ese tiempo, ese espacio y la lógica de la escuela secundaria. Hay que entender a la escuela ya no como un fuerte contra la barbarie (la vieja concepción sarmientina), para convertirla en un nodo de circulación de campos laborales y conocimientos, de experiencias y aprendizajes, donde circule tanto el trabajo y la producción de conocimientos como las nuevas dimensiones que adquiere contemporáneamente la vida en común.

 

En ese sentido, tenemos que pensar una escuela secundaria más flexible, abierta a la comunidad, con nuevas certificaciones de capacitación, con espacios interdisciplinarios extra escolares, articulados al mundo del trabajo, a la sociabilidad cultural, deportiva y artística, más fuertemente adaptada con el contexto laboral, socioeconómico, productivo, cultural, donde cada escuela está inserta. Ahí es clave la intervención de lo local. Los municipios, los clubes de barrio, las empresas de cada pueblo, los programas nacionales y provinciales que miren esas realidades y no se diseñen desde escritorios. 

 

Un último aspecto que la escuela secundaria no puede dejar de lado es el conocimiento. Y no hay lugar en el país donde el conocimiento tenga más presencia y legitimidad que en nuestras universidades. Si hay algo que no puede esperar es articular en el diseño, el desarrollo, la planificación, del nuevo secundario, a nuestro sistema universitario en sus dos dimensiones fundamentales, la formación docente, por un lado, y la definición actualizada y permanente de contenidos y estrategias educativas. Todo lo que debemos saber y podemos saber en el país ya está en nuestras universidades. Lo único que debemos hacer es que eso llegue a cada escuela del país. En un mundo digitalizado, ya no hay excusas.